viernes, mayo 23, 2014

Por qué me meto contigo

En el hilo de comentarios del último post que he escrito, un amable lector (asiduo, por el contenido de su crítica) me afeaba la conducta de «meterme siempre con los de menos de 30 años». Ya tuvo una respuesta por mi parte, escueta que, por lo tanto, no parece mía (porque yo la última vez que fui escueto fue el día que le expliqué a mi primera novia qué quería hacer esa tarde). Es obvio que no me pude quedar contento con las dos o tres líneas que le dediqué, así pues me fueron rodando algunas ideas en la cabeza que espero destilar aquí, en este post-aftermath sobre la cuestión de la educación y por qué «me meto» tanto con los que la la han recibido en los últimos diez o veinte años.

Y lo primero que hay que decir que hay algo en la argumentación de mi anónimo corresponsal que no es del todo correcto: la idea de que yo establezco una dicotomía estricta entre la educación actual y la que yo recibí, en el sentido de que la mía fue cojonuda y ésta es una mierda. Si ésa es la expresión, me expreso mal. Es cierto que echo de menos cosas que hoy se han desechado, creo yo que por inútiles, como es la educación en torno al mundo clásico. Pero, aun así, aquel león no era tan fiero como algunos creen que lo pinto. Porque, de hecho, el problema, el problema esencial que yo veo en la educación actual, comenzó incluso cuando yo no había nacido, y comenzó a hervir cuando yo sólo tenía seis años.

Si los educandos de hoy en día o que lo han sido hace poco se pueden sentir víctimas de la LODE o de la LOGSE, sólo nosotros, los que hoy tenemos cincuenta tacos o así, sabemos lo que la política ha jugado con nosotros. En tiempos anteriores a mi entrada en las aulas hubo un ministro de Educación, quiero recordar que Gual Villalbí aunque no estoy seguro, que parió el aborto de hacer coincidir el calendario escolar con el natural; para cuando se dio cuenta de la estupidez que había cometido, había jodido a los educandos españoles por dos años: el de la medida, y el de la corrección. Luego vino el famoso Villar Palasí, que hizo con nosotros lo que quiso, inventando una Educación General Básica de longitud variable, un bachillerato mutante que acabó siendo el BUP, también de extensión variable. Por el camino, hay que recordar aquella famosa frase de La Sonrisa del Régimen, el ministro José Solís Ruiz (quien luego negó haberlo dicho), juzgando cuál habría de ser el futuro del sistema educativo español: «menos latín, y más deporte». Esta frase, por cierto, generó una de las réplicas parlamentarias más elegantes de la Historia del caserón de San Jerónimo, la del falangista Alejandro Muñoz Alonso, quien se limitó a recordarle a Solís que «el latín es el responsable de que Su Señoría, natural de Cabra, Córdoba, sea llamado egabrense, y no otra cosa».

Así pues, ya sabéis los jóvenes que en el pasado no todo el monte es orgasmo. Es más: el monte es, básicamente, virginal.

Y esto es así porque el proceso es un proceso de largo plazo. Veamos.

El siglo XX es un siglo en el que han pasado muchas cosas novedosas. Y una de ellas es la muerte de la fatalidad. Al hombre, hasta el siglo XX, le ocurrían desgracias porque sí, porque, como dicen los angloparlantes, shit happens. A este principio ayudaba mucho la visión cristiana de la vida, Dios lo quiere y bla; pero, la verdad, si uno se sale de los ámbitos dominados por la Iglesia, tampoco se encuentra puntos de vista muy diferentes. El hombre anterior a nosotros, pues, crecía y se desarrollaba con la idea de que la desgracia era algo que le podía ocurrir, sin que pudiera hacer responsable de eso a nadie.

El siglo pasado, sin embargo, este concepto fue cambiando y, muy intensamente en la segunda mitad del siglo, la mala suerte fue muerta y enterrada en algún lugar que desconozco, y fue sustituida por el concepto de negligencia. Así, las desgracias ya no ocurrían por fatalidad; ocurrían por la negligencia de alguien, un tercero ajeno a nosotros, quien, por no haber hecho las cosas como debía, nos había causado el daño que sufríamos. Con el surgimiento de los Estados acogedores y responsables absolutamente de todos los ámbitos de la vida diaria (que son apelados por algunos de (neo)liberales, lo cual no deja de ser un chiste de mal gusto), se nos enseña que todo lo malo que nos puede pasar en la vida nos puede no pasar; basta con que quien tiene encomendada la labor de que no pase sepa hacer su trabajo.

Con la fatalidad fue enterrada, en ataúd contiguo, la responsabilidad. Ese hombre anterior que crecía sabiendo que la desgracia podía ocurrir adquiría, de consuno, el compromiso, consigo mismo y con los demás, de prevenir, en la medida de sus posibilidades, las consecuencias de esa desgracia. Pero es obvio que en un sistema en el que la desgracia desaparece y se convierte en labor de un tercero, la responsabilidad también es trasladada: desde el individuo que antes la tenía, hacia ese tercero.

A partir, más o menos, de 1950, cada desgracia, cada mala noticia que se le ha presentado a las sociedades desarrolladas, se ha venido seguida de un proceso, en ocasiones largo y tedioso, de búsqueda y calificación del responsable de la misma. Si un barco sucumbe a las olas de una tormenta perfecta, habrá alguien que sea responsable de no haberle avisado de que la ciclogénesis se aproximaba; o de no haber iniciado el rescate a tiempo para poder salvar vivo a algún marinero; o, o... Toda desgracia tiene detrás alguien que corre con la responsabilidad, y ese alguien nunca es quienes sufren dicha desgracia.

Este concepto, en educación, ha tenido consecuencias catastróficas. La primera es que el educando ya no es responsable de su educación; su educación es algo que es provisto por un tercero (el Estado, a través de la escolarización obligatoria y la organización del sistema educativo en general), que aparece como el único responsable de que dicha educación sea de calidad. Esta teoría nace de Mayo del 68, que es donde asimismo nace la idea de que el sistema educativo es, en realidad, un instrumento ideológico, de ingeniería social. Los chicos que seguían a Daniel Cohn-Bendit y sus adláteres en Nanterre se alzaron siguiendo la bandera de que en dicha universidad estaban siendo educados para ser obreros obedientes, esto es estaban siendo diseñados como epsilones huxleianos. Cuando, en los años setenta, esta generación de Mayo del 68, que ha perdido la revolución, gana el gobierno de los Estados que le ganaron dicha revolución, ocurre algo que pragmáticamente puede ser muy lógico, pero epistemológicamente no hay quien lo entienda: ellos, que rechazaron la educación como elemento de ingeniería social, adoptan esa misma metodología, diciéndose que lo hacen por una buena causa. En otras palabras: lo malo no es que la educación intente diseñar personas; lo malo es que intente diseñar personas que piensen cosas distintas de las que pienso yo. Si se diseñan personas que piensan lo que yo pienso, entonces está guay.

La educación, a través de este prisma, adquiere apellidos (educación fascista, educación progresista, educación vasca, educación menchevique, jacobina...) y sella su naturaleza planificadora: ya no se ocupará de darle al educando las herramientas para ser persona (idea inicial de Mayo del 68, de corte procedente, por así decirlo, del «buen anarquismo»); buscará que sea una persona en concreto (corolario de Mayo del 68, enraizado en el «mal marxismo»). En ese momento, la educación, lejos de ser una experiencia personal de la que cada persona (y sus padres) se responsabiliza, pasa a ser un servicio más, como la recogida de basuras o el asfaltado de las calles.

En el caso del franquismo, y fíjese que hablamos de un régimen fuertemente conservador y reaccionario que no era precisamente admirador de Cohn-Bendit, en realidad tiene sentido que se abrazasen todas estas teorías. Franco, estoy seguro, se sintió encantado de apoyar la idea de que la escuela debe verse como una institución de formación planificada con objetivos de ingeniería social. De hecho, venía practicando todas estas teorías de tiempo atrás de Mayo del 68, ardorosamente asistido por la Iglesia católica nacional. ¡Cómo no vamos a tener que reconocer aquéllos que nos educamos entonces que nuestra educación era dirigista y estrecha en gran medida! Lo era, ciertamente. Pero es que el franquismo era una dictadura.

Y la democracia que vino después, no.

Ahí es donde reside la diferencia. Ahí es donde se asienta la puta manía de este amanuense de «meterse con los de menos de 30 años». Los diferentes gobiernos democráticos españoles hicieron otra vez la jugada trilera de Mayo del 68: enfrentándose a una forma de hacer las cosas en educación propias de un régimen dictatorial, en lugar de cambiarlas, que hubiera sido lo lógico (es lo que hizo, sin ir más lejos, la II República española), las reprodujeron... aunque las repintaron. El monolito educativo español, pintado de azul, fue pintado de rojo; pero siguió siendo el mismo marmolillo. Nadie, en realidad, se planteó seriamente que lo que había que hacer era cambiar el esquema, el dibujo, el cimiento.

Es mi idea que la democracia española pactó con la clase pedagogo-profesoral como pactó con la militar, o la policial, o la económica. Probablemente, pensó que sólo era cuestión de tiempo: que los miembros de aquellas instituciones educativas con las que pactaba un cambio lampedusiano acabarían por jubilarse y, a la hora de renovar sus puestos, llegaría su hora de poner al frente de las aulas a sus campeones de la libertad, de la mente abierta, del sentido crítico. De la responsabilidad personal. Fue un error de cálculo mayúsculo porque, como bien saben quienes trabajan dando clase aunque a menudo lo callen, hay muchas razones, desde las personales hasta las sindicales pasando por la casualidad o las consecuencias de la arquitectura de la enseñanza de los magisteri hispanos, que acaban provocando que la teoría según la cual los que ocupan cátedra frente a los alumnos son los aristoi del magisterio sea un cuento con las mismas dosis de veracidad que los experimentos del doctor Kabuto, inventor de Mazinger Z.

La democracia española no hizo nada, absolutamente nada, por recuperar la responsabilidad personal del complejo formado por el educando y sus próceres. Es más: viajó en la dirección contraria. Los maestros, conscientes de que les iba mucho en intensificar la idea de que la educación es un servicio puesto que sostiene mucho mejor sus reivindicaciones de ganar más (y no seré yo quien les afee la estrategia, que a mí también me gusta ganar más), cebaron la máquina de la irresponsabilidad del estudiante, mientras pedagogos, expertos y consultores de variada laya convencían a los políticos de una larga ristra de chorradas; la primera de las cuales se produce el día en el que un ministro de Educación que individualmente era persona de potísima calidad intelectual, José Antonio Maravall, anunció ampulosamente que la LOE (creo que fue la LOE) había acabado con la institución de los deberes en casa.

La conspiración ha continuado durante tres décadas, lo cual quiere decir que esas personas «de menos de treinta años» que por lo visto me caen tan mal (no hay tal, lo juro) son el primer, por así decirlo, «producto integral» de este momio. Han sido sumergidos en él por completo, como hizo Tetis Pelea con su hijo en la Estigia, de modo que apenas les queda el taloncito de su conciencia personal. Y pienso, así lo dije en el comentario, que tienen todo el derecho a llevar a sus ministros de Educación ante un tribunal, por denuncia de negligencia, como poco. Como poco porque, como digo, a mí no me parece que este proceso sea ni casual ni espontáneo. Es algo muy medido.

Forma parte de la retórica revolucionaria de izquierdas el estar constantemente enviando a la gente a la escuela. Los anarquistas españoles de principios del siglo XX se desgañitaban en sus ateneos tratando de convencer a los obreros de que leyesen, de que se culturizasen, de que estudiasen, porque, les decían, el conocimiento les haría libres. Lo mismo decía el Che Guevara, y lo mismo dice el actual presidente de Uruguay, José Múgica, quien, tras oportuna entrevista celebrada con un cardenal de la modernidad, se ha convertido en el nuevo hombre-mantra de lo progresivo.

Siendo así, sorprende cómo esa misma izquierda, y digo izquierda porque es la que ha gobernado España con más poder y más tiempo estos últimos treinta años, traiciona estos mismos principios que sus creyentes dicen tener en el altar de lo irrenunciable, de lo que debe ser. La Conspiración les ha convencido de una cosa que es una gilipollez como un piano: que la inversión en educación garantiza su efectividad. En realidad, gastar más en educación sólo garantiza que hay más escuelas, que en éstas hay más ordenadores, y que se contratan más maestros. Pero, ¿qué es lo que pasa si no se sabe usar el ordenador para educar o, en general, el maestro es un gañán? Y, sobre todo, ¿qué es lo que pasa cuando se mantiene el objetivo de que la educación se perciba como un servicio en el que educando y padres no ejercen otra función que ser receptores del mismo? ¿Qué tiene eso que ver con que se gasten 10, 100 o 1.000? De hecho, cuando el objetivo es erróneo, en realidad no es que no se deba pedir que se invierta más. Es que habría que exigir que se invirtiera menos.

Lo que yo reprocho al actual sistema educativo es, pues, que haya mantenido una tendencia que heredó de una dictadura hacia la disolución de la responsabilidad personal del educando (entiéndase extendida a los padres). En realidad, que ya no enseñe a Esquilo es accesorio. Hasta podríamos estar de acuerdo en que lo mismo está bien tomada la medida porque, al fin y al cabo, es posible que ya no queden muchos profesores en España que le sepan sacar el tuétano a Los persas. Como digo, eso es accesorio.

Lo realmente importante es que el proceso del conocimiento es, por utilizar una expresión borgiana, un jardín con senderos que se bifurcan. Y que una educación democrática no se preocupa de generar un temario de Educación para la Ciudadanía; se preocupa de describir ese jardín, y de convencer al educando de que es su elección tomar los senderos que quiera, que le llevarán a lugares totalmente diferentes a los de sus compañeros de pupitre, puesto que éstos, haciendo uso de su libertad, tomarán otros senderos.

LOE, LODE, LOGSE, son, para mí, mojones de un camino en el cual ese tercero proveedor del servicio educativo ha ido cegando senderos, cavando zanjas infranqueables en el jardín, para finalmente diseñar un camino, un solo camino, que lleva donde él quiere que vaya el caminante.

Y es por esto, amigo mío; es porque tienes menos de 30 años, porque has transitado un solo sendero y tal vez incluso piensas que ese sendero es el mundo todo; es por eso, digo, que te parece que me caes tan mal.

Pero no eres tú. Es la república.