El pacto del no pacto

Le he preguntado a Adobe Acrobat cuántas veces se cita la palabra Historia en las 46 páginas del documento que el Ministerio de Educación anunció ayer a bombo y platillo, conteniendo las bases del pacto educativo.

Adobe me dice que una vez. En el preámbulo. Se dice que las tasas de escolarización actuales son las mejores de la Historia. Y fin de la ídem.

Así pues, me he resignado a entender que un pacto sobre educación no va sobre Historia. Ni sobre matemáticas, puesto que esta palabra no se cita ni una sola vez. Ni sobre filosofía. Eso sí, para que nos vayamos centrando: las palabras lengua, lenguaje, lenguas, se citan 23 veces en todo el documento. Una cada dos páginas.

Creo haber encontrado la clave de todo este embrollo en la página 19. Cito (las itálicas negritas son mías):

«Revisaremos la estructura del bachillerato, para flexibilizar su organización y establecer los procedimientos necesarios, para que el alumnado pueda superar todas las materias que lo configuran, incentivando la responsabilidad y el esfuerzo para la pronta superación
de dificultades y el avance de los estudios».

Creo que, como digo, este párrafo es el texto más sincero que se incluye en todo el pacto de la educación. Lo importante no es tanto que la educación provea de un bagage intelectual y profesional completo y adecuado. Lo importante es que los alumnos aprueben los exámenes.

El ministro Gabilondo está muy contento con su documento. Confiesa sin ambages que ha puesto en él lo mínimo que pueden aceptar las diferentes fuerzas políticas. O sea, que ha hecho un documento para que pueda ser aprobado por consenso. De nuevo, la filosofía antes descrita. Lo importante es aprobar el examen. Si para ello hay que reducir la materia a medio folio, se reduce.

Lo menos que se puede esperar de unos responsables políticos, máxime si por ser los más votados tienen la responsabilidad de gobernar, es tener una concepción de cuál debe ser la formación integral del español y cómo debe impartirse dicha formación. Un ministro de Educación que no tenga esta concepción ya no es un ministro de Educación; es un ministro de Gestión de Infraestructuras Educativas. Y un pacto que lo único que busque sean terrenos para el acuerdo de mínimos no es un pacto de educación; es un pacto sobre cómo seguir llevando esto sin pillarnos mucho los dedos.

Cuando alguien que quiere negociar tiene claro lo que quiere, presenta todo lo contrario de un papel de consenso. El sindicalista que sabe que el patrón va a ofrecer un aumento salarial del 2% se sienta en la mesa y exige el 6%, porque en realidad no piensa bajar del 3,5%. Así se hacen las cosas. Si se trata de pactar a lo Gabilondo, es decir si se trata de poner encima de la mesa un papel que todos puedan aprobar en cinco minutos, lo que pasa es lo que ha pasado con el informe del ministro: de la lista de asuntos a negociar se van quitando, poco a poco, todos los que escuecen. Ya no hablamos de aumentos salariales. Ya no hablamos de categorías. Ya no hablamos de vacaciones. Y, al final, empresarios y sindicatos firman un bello acuerdo en el que se dice que ambos harán todo lo posible para que la empresa funcione mejor. Y viva Cartagena.

El ministro Gabilondo nos ha enseñado ayer cuáles son los puntos de materia educativa en los cuales todas las partes implicadas están más o menos de acuerdo. Cosa que es lógica, porque el documento es tan etéreo que casi parece teológico. Es imposible no estar de acuerdo con él, entre otras cosas porque, leyéndolo, uno tiene la sensación de que estar de acuerdo con él tampoco obliga a gran cosa. Ya que tanto le preocupa el fracaso escolar a las autoridades educativas, podrían haber incluido en su oferta un objetivo sencillo y mensurable; por ejemplo, reducir la tasa de fracaso un X% en X años, con la inclusión de sanciones o acciones de variado tipo para la Administración que no llegare. Lejos de ello, el sedicente compromiso que aparece en el documento es tan genérico que, como digo, es imposible no estar de acuerdo con él.

«Elaboraremos planes especiales de actuación en las zonas con menores tasas de graduación en Educación Secundaria Obligatoria y un mayor abandono temprano de la educación y la formación. Realizaremos estudios específicos sobre las causas del fracaso escolar y elaboraremos planes integrales, con la colaboración de las distintas administraciones, que presenten una oferta atractiva para los jóvenes, que incluyan campañas de concienciación de las familias, refuerzo de tutorías y orientación escolar y los apoyos educativos necesarios».

Decir esto y decir: «trabajaremos en reducir el fracaso escolar» es lo mismo. O sea, que al que se le ocurra decir que no, será porque el fracaso escolar le importa una mierda.

En aras de una foto que supongo se harán dentro de un par de semanas, los políticos han preferido discutir sobre las bonanzas de entrenar la capacidad de salto a colocar un listón en dos metros diez y decir: cabrón el que no lo salte. Es comprensible que eso de tener objetivos concretos no les vaya. La costumbre.

Yo, cuando menos, sigo sin saber cuál es el concepto que tienen los diferentes gobiernos españoles, nacional y autonómicos, sobre el conjunto básico de conocimientos que un español bien educado debe poseer. Aparte de afirmarse que en la nómina de conocimientos imprescindibles está entender y saber expresarse en castellano, poco más se dice. Además, de la lectura del documento queda claro que ya no hablamos de educación: hablamos de encauzamiento y orientación profesional. Hablamos de hacer las cosas de tal manera que un español que tenga vocación de ser ingeniero pueda descubrir que eso es lo que quiere ser, y serlo. Por el camino, hemos olvidado que la educación, durante mucho tiempo, fue una materia mucho más ancha. Los pedagogos de hace ciento cincuenta años no sólo se preocupaban de que sus sistemas educativos pariesen técnicos suficientes; también se preocupaban de que todos, técnicos, humanistas, científicos y artistas, saliesen de la escuela con una formación ecuménica y suficiente.

Todos hemos tenido trece años. Todos hemos tenido una o dos asignaturas que nos rallaban especialmente. Consecuentemente, todos le hemos dicho alguna vez a nuestros padres: pero, ¿por qué tengo que seguir estudiando matemáticas, si ya he decidido que voy a ser paleofilólogo y no las voy a necesitar para nada? Algunos frikis de la vida hemos terminado por pensar, con los años, que eso nos pasaba porque éramos adolescentes y bastante idiotas, y no nos dábamos cuenta de que la escuela no estaba sólo para hacernos expertos en las materias que nos eran precisas en nuestro futuro profesional, sino para hacernos conocedores de muchas materias, todas las cuales nos ayudan a pensar, cada una a su manera. Porque la escuela no es un centro de conocimiento, sino de pensamiento. Quien reflexiona, siempre podrá conocer. Quien no reflexiona, da igual que conozca, porque sólo será un gañán con título.

La Historia debe conocerse no por tener unas fechas en la cabeza, sino porque una de las cosas que nos distingue a los humanos de las iguanas es que las iguanas nunca se ven a sí mismas como el resultado de un montón de cosas que han pasado bastante antes de ayer por la tarde. Esta es la razón de que haya muchos más gallegos orgullosos de ser gallegos que iguanas orgullosas de ser iguanas. Las matemáticas son necesarias porque la forma de pensar que hay que poner en juego para resolver un problema de trigonometría es una forma de pensar que no se entrena leyendo a Kierkegaard. Y así podríamos seguir con un montón de materias que se explican, o no, en nuestras aulas. Siempre llegaríamos a lo mismo. El educando es alguien que carece de herramientas reflexivas que son necesarias para la vida humana, y la educación le provee de ellas.

Seguimos sin saber, a día de hoy, cuál es la idea de nuestros gobiernos sobre qué debe haber dentro de esa caja de herramientas. Lejos de ello, a nuestros representantes políticos, si es que es verdad que el documento Gabilondo les refleja, lo que les obsesiona es que el ingeniero se empape de las herramientas ingenieriles, el artista de las artísticas, etc. Salidas laborales.

He pasado algunas horas de los últimos meses repasando la Economía de segundo de bachillerato con un educando de 17 años. Cuando empezó el curso le dije muy ufano una cosa en la que creía, y creo, a pies juntillas. Le dije: con esta asignatura no vas a tener ningún problema, porque la economía es puro sentido común. Como lo digo, lo pienso: que cuando hay más demanda que oferta de un producto su precio sube, es sentido común. Que un fabricante no fabricará lo máximo que pueda sino aquella cantidad en la que su beneficio se maximiza, es sentido común. Que un crecimiento hay que deflactarlo del efecto precio para observarlo en términos reales, es sentido común. Que una empresa que no genera cash flow no está muy bien, es de sentido común.

Estos repasos, sin embargo, han sido difíciles, en ocasiones muy difíciles. Con el tiempo, he dado con la clave. El problema no está en la economía. Ni en el libro, que es bastante bueno. La profesora, por lo que me cuenta el alumno, deja un poco que desear, pero vete a saber si no son relatos interesados. El problema, el verdadero problema, es que, siendo como es la economía un asunto de sentido común, resulta que mi alumno no tiene educado el sentido común. Eso de si A implica B y B implica C, entonces A implica C, como que le cuesta.

Y tiene media de 7.

El abanico y profundidad de las materias que ha cursado este alumno durante los últimos seis años de su vida es tan estrecho, tan putomiérdico, que lo que le pasa ahora es que cuando tiene que reflexionar, no sabe hacerlo. Su cultura es la cultura de tomar textos de 10.000 palabras (no sé cuántas palabras suele tener un libro de texto; pongo el número a título indiciario), subrayar dentro de estos textos unas 2.500 aproximadamente, y examinarse del conocimiento de esas 2.500 palabras. Lo de entender qué dicen esas 2.500 palabras queda para otra vida. Y la sola idea de que sería bueno intentar entender algo de lo que dicen las 7.500 palabras que restan es, simple y llanamente, obscena.

Para estudiar hoy has de aprender el sacrosanto concepto de lo que entra y lo que no entra en el examen.

A mi alumno le enseñaron a calcular el derecho de suscripción de un accionista en una ampliación de capital, así como el valor de los derechos de suscripción. Durante nuestro repaso, y dado que mi preocupación básica es que entendiese qué es un derecho de suscripción preferente (partía yo de la base, probablemente errónea, que entender los conceptos es la palanca que te permite moverlos), le propuse un problema que simplemente planteaba las cosas al revés: si el accionista ha obtenido X euros con la venta de sus derechos de suscripción, ¿cuántos ha vendido? Y, consecuentemente, si su participación inicial en el capital era del X%, ¿en cuánto se ha quedado?

Su respuesta fue categórica: eso no entra. No nos lo han dado. No hay ningún problema en el libro planteado así. A mí me exigen ir de A a B. Yo le digo: pero ir de B a A es básicamente lo mismo, sólo que al revés. Pero él replica: Ya. Pero no entra.

Mensaje Gabilondo: lo que no está en el examen, no existe. Y el examen va de pasarlo, no de demostrar con él que se ha entendido la materia.

Otro jovenzano de parecida edad, hace algunos meses, cuando yo le enervaba la necesidad de estudiar mucho inglés porque en el mundo real es muy importante, me espetó: «Yo ya hablo inglés: ¡tengo un 8!» Obsérvese la perversión. Hablar inglés ya no es ser capaz de decir en dicha lengua «tráeme el destornillador que tengo que desatascar este lavabo por mis huevos». No. Hablar inglés es tener un 8.

Si, verdaderamente, en la España de hoy es imposible diseñar un sistema educativo único e irrenunciable, que pueda luego ser mejorado por aquellas regiones que consideren su obligación gastarse más pasta en los colegios, entonces el mejor servicio que podría hacerle un ministro a la sociedad es decir esto bien alto. Porque si es así, entonces, Houston, tenemos un problema.